Las Escuelas del primer tercio del Siglo XX en la provincia de Alicante

Schools from the first third of the 20th Century in the province of Alicante

Mención COACV 2003-2004/2003-2004 COACV Mention
Publicaciones, Trabajos de Investigación y Tesis Doctorales/Publications, research papers and PhD Theses

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oí un decir...1

Durante siglos, escuela no designaba en realidad un lugar y mucho menos un edificio. Escuela era una palabra que más bien se refería a una actividad: oir decir.

Y eso podía suceder en la puerta de una iglesia, en una cambra, en un jardín. Bajo la sombra de un árbol. Da igual. Ahí donde acontece el hecho, ahí donde el maestro se hace oir, eso es la escuela.

Pero hay un momento en el que se produce algo excitante: se pretende pasar del hecho al lugar. Y se inicia así ese proceso que casi siempre resulta tan incierto, el de la formalización de una idea. Décadas a lo largo de las cuales se va produciendo la traducción material, volumétrica, coloreada de ese concepto de escuela. La comprensión de este proceso va unida a la idea de lo universal.

En primer lugar en lo que se refiere a la actividad que nos interesa, a la educación. La aspiración de una sociedad universalmente formada parte seguramente de la Ilustración, pero nos hace detenernos mucho más en el siglo diecinueve. Es entonces cuando las ideas de la nueva pedagogía se establecen con energía, describiendo la necesidad de una formación universal y por lo tanto distinta. Una nueva consideración por lo tanto del hacer oir, pero también del niño: una nueva escuela. Una nueva escuela.

La nueva pedagogía necesita así espacios nuevos. Lugares específicos, esos lugares y no otros. Ya no da igual. Ahora sólo sirven aquellos que están de acuerdo con los principios de la medicina higienista. Sólo son escuela esos espacios que permiten la nueva enseñanza graduada. Sólo los que son la casa del niño. Ya no vale cualquier cosa, y la arquitectura busca su forma.

Y se trata de una búsqueda extensiva, porque esa educación para todos necesita muchas escuelas. Por eso la idea de lo universal que decíamos no sólo afecta al modo de enseñar y aprender como ya hemos visto, sino también al modo en el que se afrontó la respuesta a este espacio buscado. El problema es por lo tanto para todos y de todos, es cuestión de la cosa pública y lo cierto es que ese ha sido un campo generalmente fértil para la arquitectura.

La arquitectura que nos interesa es pues la arquitectura pública, las escuelas públicas, porque sólo en ellas, o mejor dicho, en ellas mejor que en otras se expresa esta búsqueda de soluciones universales que requiere una instrucción para todos. De esta manera, a los debates médico higienistas y los del campo de la pedagogía se añadirán los político sociales, y los propios de la disciplina arquitectónica configurando finalmente el complejo panorama del que surgen los primeros edificios escolares. Y las primeras propuestas para los mismos, en nuestro ámbito cercano surgen a finales del diecinueve.

En aquel momento la Institución Libre de Enseñanza ya empezaba a tener un peso básico en todo este proceso, y aunque no existía en España todavía un Ministerio encargado de manera específica de estos temas, la instrucción era un tema clásico en las discusiones políticas entre liberales y conservadores. En unos años desoladores en cuanto a datos sobre analfabetismo, absentismo y trabajo infantil se promulgan las primeras leyes que pretenden cambiar la situación - como la llamada “Ley Moyano” - y el Estado comienza a abordar la necesidad de edificios: el Decreto Ley de 18 de enero de 1869 sentaba las bases de un concurso que buscaba establecer soluciones constructivas generalizables a partir de tres tipos de escuelas. A este concurso se presentó la Escuela de Arquitectura con algunas propuestas, pero fue uno de sus profesores, el arquitecto Francisco Jareño, quien firmó las primeras soluciones admitidas. El trabajo de este arquitecto se centró más en la clase-tipo que en el conjunto, una cuestión muy importante como después veremos, aunque su estudio, que también incluye al mobiliario, sirvió de base para soluciones algo posteriores como las del arquitecto Enrique María Repullés.

Este segundo arquitecto es el autor de las propuestas más interesantes del final del siglo diecinueve en España, si bien - y esto por desgracia iba a ser una constante a lo largo de todas estas décadas - las penurias económicas y la falta de convicción real de la administración, dejarán estos dibujos en meros proyectos sin ninguna trascendencia real de momento: aún habría que esperar varias décadas para encontrar la primera escuela pública graduada construida en España, concretamente en la ciudad de Cartagena.

Por lo tanto, las referencias realmente construidas de estos momentos hay que buscarlas, en otros sitios: Bélgica, Inglaterra y especialmente Suiza son algunos de los lugares en los que la obra escolar resulta ya significativa, convirtiéndose con el tiempo en visitas obligatorias para pedagogos, docentes y arquitectos. La situación en España en general distaba mucho de poder mostrar edificios escolares como las flamantes imágenes alpinas que se podían ver en las revistas, y así en la provincia de Alicante apenas se pueden encontrar referencias a obras de reforma sobre locales existentes en los que se instalaban en condiciones paupérrimas las escuelas.

Con todo, las pocas propuestas proyectadas ya permiten intuir que en estos momentos todavía está lejos la arquitectura de dar una respuesta realmente eficaz a las demandas higienistas y mucho más a las pedagógicas. Es tan deficiente la situación previa, que simplemente poder construir un edificio parecía ser más que suficiente. Y así, todavía no se expresa en estas propuestas la idea de la escuela nueva que Fröebel, Pestalozzi o en un ámbito más cercano Giner de los Ríos habían descrito con pasión. Pero no es menos cierto que estos pasos balbuceantes tienen el valor incuestionable de ser los primeros.

Y desde luego no serán los últimos. En el año 1900 se crea el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, y aunque la verdad es que esto no cambiará demasiado la situación real de las escuelas - que seguía siendo horrible - sin duda ayudó a que se pudieran tomar ciertas decisiones de trascendencia futura: la voluntad de impulsar una instrucción pública vuelve a propiciar que se promulguen tipos constructivos repetibles. El resultado es una nueva serie de modelos de escuelas, en este caso doce, firmados por el arquitecto Luis Domingo de Rute.

La verdad es que estas propuestas suponen desde el punto de vista de la disciplina un cierto avance con respecto a las anteriores: contienen referencias escalares, presupuestarias, abarcando distintas posibilidades de tamaño y consolidando el programa que se iba definiendo para la escuela moderna. Pero pronto se vio que resultaban insuficientes, y el propio Ministerio apenas unos años después definió estos edificios como “pequeños y anticuados”: como resultado de esta situación siguió sin construirse una sola escuela pública en España y se convocó un nuevo concurso para definir nuevos tipos generalizables.

Este concurso lo ganó el arquitecto Julio Sáenz de Bares en 1911, resolviendo lo que ahora de una forma más precisa se había solicitado: tres categorías de escuelas tipo que fueran de seis o de doce grados.

Estas propuestas, y todas las variantes a que acabaron dando lugar, tienen la importancia de convertirse en verdaderas referencias proyectuales y su publicación en auténticos tratados de arquitectura escolar. Son los modelos que expresan la forma que el Estado quería en aquel momento para las escuelas públicas. Lo que se entendía que era una escuela. Estas propuestas establecen los estándares mínimos, soluciones constructivas, esquemas de funcionamiento y programa que a partir de este momento serán ineludibles en el diseño de las escuelas. Pero por encima de cualquier otra consideración aportan un elemento clave para la formalización del nuevo edificio escolar: la consideración del mismo como sistema y no como mera agregación de aulas.

Se establece por lo tanto una idea clave para el proyecto de las escuelas: el edificio escolar queda finalmente definido como un sistema, como un conjunto en el que las células que lo componen quedan supeditadas a un orden superior. Y esa es la verdadera expresión de la enseñanza graduada, de la nueva escuela. De ahí que el diseño y medida de los espacios comunes, los que son transversales a la individualidad del aula, se convierta en una de las decisiones más trascendentes en el proyecto de estos edificios.

Pero sólo a nivel de proyecto, porque aunque por fín se construyen edificios escolares públicos en el España, fundamentalmente en Madrid y Barcelona, lo cierto es que los proyectos reales no se muestran tan eficaces como las propuestas tipo que acabamos de mencionar. En el caso particular de las comarcas alicantinas, desde luego ni eso puesto que sólo se pueden encontrar proyectos que no se llevaron a la práctica. Y lo cierto es que ni tan siquiera en estos casos de meras propuestas se puede realmente apreciar que se esté definiendo una escuela nueva.

Un ejemplo es el proyecto de grupo escolar para Elche que propone el arquitecto Marceliano Coquillat. Desde luego la lectura del proyecto y la riqueza de los planos muestran el cariño y la sensibilidad con la que el arquitecto afrontó el problema. Pero su propuesta resulta más bien la agregación de una serie de escuelas unitarias, y sus planteamientos proyectuales distan de ser los que unos años antes se habían propuesto como modélicos. Y es que la gran cantidad de teoría específica ya producida al respecto parecía haber convertido el diseño de escuelas en un trabajo de especialistas, algo que tendrá una expresión muy clara en 1920, año en el que cambió la historia de la arquitectura escolar pública.

En 1920 el Ministerio creó la llamada Oficina Técnica para la Construcción de Escuelas (OTCE), una entidad que centralizó en Madrid el diseño de prácticamente todas las escuelas públicas del Estado español. Quedaba así en manos de arquitectos específicamente destinados a este fin tanto la redacción de los proyectos de grupos escolares como la ejecución de las obras, ya que en cada zona trabajaban otros arquitectos que llevaban a la realidad lo proyectado. Al frente de todos ellos estaba Antonio Flórez Urdapilleta, siendo el arquitecto de la provincia de Alicante Vicente Pascual Pastor.

Flórez es un arquitecto decisivo en esta historia de las escuelas. Muy vinculado a la Institución - ideológica y personalmente - participó no sólo en la definición de propuestas tipo sino también en la redacción de unas Instrucciones que debían regular el diseño de cualquier escuela. Y así, a partir de 1922 la OTCE ya tenía listos y publicados un conjunto de modelos básicos de escuelas en función de los climas y de los programas, a partir de los cuales se iba a proyectar cualquier escuela.

La trascendencia de estos modelos es inmediata y aunque unos años más tarde iban a ser muy criticados al cuestionarse su “racionalidad”, lo cierto es que gracias a ellos se construyeron los primeros edificios escolares graduados públicos en la provincia de Alicante.

De esta manera por fin surgen escuelas, y no precisamente cualquier cosa: a partir de los modelos de la OTCE poblaciones muy pequeñas de la provincia iban a tener un edificio escolar diseñado por arquitectos vinculados a las corrientes europeas más avanzadas al respecto. El trabajo en este sentido de la OTCE es ingente y se redactan decenas de proyectos para las poblaciones alicantinas.

Multitud de proyectos, algunos con aplicación práctica, otros apenas propuestas, muchos redactados por los arquitectos de la Oficina y otros tantos por arquitectos locales, cuyo conjunto en todo caso nos acerca a uno momento especialmente vertiginoso para la arquitectura escolar del primer tercio del siglo veinte: el que aconteció durante la Segunda República.

Y es que el breve periodo de ocho años de gobiernos republicanos, especialmente los primeros, resulta para las escuelas particularmente fascinante, sobre todo por la ilusión desbordada del nuevo gobierno en materia educativa, y por su fe ilimitada en la capacidad de la enseñanza como mecanismo de regeneración social.

Una fe que expresada de forma explícita en las manifestaciones públicas de los responsables en materia educativa, y en las disposiciones que fueron redactando los legisladores; ambos abordaron el problema escolar con ambición y determinación. Pero la situación de la enseñanza pública, a pesar de los distintos pasos y avances que sin duda se habían ido produciendo, seguía siendo terrible a la llegada del nuevo gobierno, y los presupuestos con los que se podía contar, no tan generosos como el esfuerzo de esos dirigentes. El resultado de esta realidad es que en el poco tiempo con el que contaron, muchos de estos planes no pudieron ser llevados a la práctica completamente, algunos proyectos quedaron en mera utopía, y los que tuvieron aplicación real, lo hicieron con menos radicalidad de lo que se pretendía, o con más continuidad de lo deseado.

En todo caso, e incluso con todas estas dificultades y matizaciones, podemos encontrar en la provincia de Alicante operaciones en materia escolar que sí suponen un verdadero cambio con respecto a la situación anterior, tanto desde el punto de vista conceptual-educativo, como desde el propio punto de vista arquitectónico. Y es que los arquitectos “modernos” - no quiero iniciar una discusión demasiado larga para este resumen, simplemente utilizo la palabra para entendernos - plantean la cuestión de este tema arquitectónico en unos términos que le otorgan una dimensión singular: las escuelas serían mucho más que un edificio, la expresión de una ciudad posible.

Este interés se expresa muy bien en revistas, concursos y exposiciones del momento, y no faltan referencias al respecto en muchas de las conferencias que especialmente arquitectos GATCPAC dictaron en aquellos años. En estos actos se plantea una idea que todavía resulta fascinante: de les noves escoles sortirán les ciutats noves se dice, explicando que la nueva escuela debía ser el espacio donde se aprendiera por encima de cualquier cosa un nuevo concepto de vida. Como vemos, la arquitectura escolar adquiere una importancia que va mucho más allá del propio problema educativo: el nuevo urbanismo no debía ser pues algo impuesto, sino algo aprendido de manera natural en los nuevos edificios escolares.

En definitiva, un capítulo más en un recorrido de cuatro décadas llenas de ilusiones y lamentos que en lo arquitectónico suponen la búsqueda de un espacio cada vez más cuidadoso con el niño y con los grupos de niños, y que sin duda definen el edificio escolar tal y como ahora lo proyectamos.

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I heard a saying ... 1

For centuries, school did not really refer to a place, much less a building. Rather, it was a word that referred to an activity: to hear say.

This could happen in the church porch, in a room, in a garden, under the shade of a tree. Where did not matter. Wherever the event occurred, wherever the master made himself heard, that was the school.

At one point, though, something exciting happened: the idea of passing from the event to the place. This was the beginning of a process that almost always has an uncertain outcome: the formalisation of an idea.  Over decades, this concept of school was translated into matter, volumes and colours. Understanding the process involves the idea of universality.

Firstly, as regards the activity under discussion: education. A society with universal schooling is an aspiration that certainly began in the Age of Enlightenment but leads us to dwell far more on the 19th century, when new pedagogical ideas about the necessity of a universal education, which consequently had to be of a different type, became firmly established. This was a new view of to make heard, but also of the child: a new school. A new school.

The new pedagogy therefore needed new spaces. Specific spaces, those spaces and none other. It no longer did not matter. Only spaces in accordance with the principles of hygienist medicine would do. Only spaces that allowed the new graded teaching were schools. Only those that were the house of children. Any old thing would not do, and rchitecture sought the shape they should take.

It was a wide-ranging search, because education for all requires a lot of schools. That is why the idea of universality we have mentioned not only affects the manner of teaching and learning, as we have seen, but also the way in which the answer to the desired space was approached. The problem is everyone's and for everyone, a matter of res publica, a 'thing of the people', and has certainly been a generally fertile field for architecture.

The architecture we are interested in is, therefore, public architecture, state schools, because only they, or rather, they better than others, express the search for universal solutions required by an education for all. The medical, hygienist and pedagogical debates were thus joined by political, social and architectural ones, eventually shaping the complex panorama that gave rise to the first school buildings. In Spain, the first proposals for these came in the late 19th century.

At that time, the Institución Libre de Enseñanza was already beginning to be a force in the whole process and although Spain did not yet have a Ministry specifically devoted to these matters, education was a classic subject of political argument between liberals and conservatives. Those years of bleak statistics for illiteracy, absenteeism and child work saw the passing of the first laws that aimed to change the situation, such as that known as the 'Ley Moyano', and the State began to address the need for school buildings. The Decree Law of 18 January 1869 set out the rules for a competition to establish building solutions that could be used in a wide range of situations, based on three types of schools. The School of Architecture presented various proposals, but the first to be accepted were signed by one of its lecturers, Francisco Jareño. The work of this architect focused more on model classrooms than on the whole, a very important matter as we shall see, although his study, which also included the furniture, became the basis for somewhat later solutions such as those of the architect Enrique María Repullés.

The latter architect designed the most interesting proposals of the late 19th century in Spain, although his plans remained mere projects with no real significance at the time owing to the government's lack of money and of a real will to act. Unfortunately, this was to be a constant throughout that period. Various decades were to pass before the first state graded school was built in Spain; specifically, in Cartagena.

The points of reference actually built at the time must therefore be sought in other places: Belgium, Britain and, particularly, Switzerland were some of the countries where school building was already significant. In time, they became essential places for educationalists, teachers and architects to visit. The school building situation in Spain, in general, was far from anything resembling the bright new Alpine images to be found in the magazines. In the province of Alicante, the only references to be found are to converting existing buildings, in which the schools were installed in extremely poor conditions.

Nonetheless, the few projects already designed give the feeling that architecture at that time was still far from providing a really effective answer to the hygienists' demands and yet further from those of educationalists. The existing situation was so inadequate that simply being able to put up a building seemed more than enough. These projects do not yet express the idea of the new school that Fröebel, Pestalozzi or, nearer to home, Giner de los Rios had described so passionately. However, it is nonetheless true that their faltering steps possess the unquestionable merit of being the first.

The first, but certainly not the last: in 1900 the Ministry of Public Education and Fine Arts was created. In fact, this did not change the real situation of schools very much - it was still horrible - but it undoubtedly helped to make it possible to take certain decisions that were to be important in the future: the will to promote public education created a favourable climate for repeatable building types to be published again. The result was a new series of models for schools, twelve in this case, signed by the architect Luis Domingo de Rute.

Architecturally, these proposals were indeed somewhat more advanced than the earlier ones: they contained references to scale and budgets, covered various size possibilities and consolidated the brief that was gradually being defined for the modern school. However, they were soon found insufficient and only a few years later the Ministry itself defined them as "small and antiquated". As a result, not one single state school had yet been built in Spain, and a new competition was announced to define new types for widespread use.

The competition was won in 1911 by Julio Sáenz de Bares, who designed what had now been framed more precisely: three types of model schools for six or twelve forms or grades.

The importance of these proposals, and of all the variations that eventually ensued, is that they became genuine design references and were published in veritable treatises on school architecture. These are the models that expressed the form that the State, at the time, wanted its schools to take: what was understood as a school. They laid down minimum standards, building solutions and schemes for briefs and how they were to operate which were to be inescapable in school design from that moment onwards. Above all, however, they contributed a key element to the form of new school buildings: they considered them a system rather than a collection of classrooms.

They therefore established a key idea for designing schools: the school building was finally defined as a system, as a whole in which the component cells were subordinated to a higher order. This was the true expression of graded education, of the new school. As a result, the design and size of the shared spaces, those that cross the individuality of the classroom, became one of the most important decisions in the design of these buildings.

Only at design level, however: although state schools were finally built in Spain, basically in Madrid and Barcelona, the fact is that the real projects were not as effective as the model designs just mentioned. In the case of Alicante province they were not even this, only projects that never got off the ground. And not even these cases of mere proposals really show that a new school was being defined.

One example is the design for a proposed school in Elche by the architect Marceliano Coquillat. His affectionate and sensitive way of tackling the problem certainly shows through in the reading of the project and the richness of the drawings, but the resulting proposal is more of an aggregate of individual schools and his fundamental premises are a far cry from those that had been proposed as exemplary only a few years before. Indeed, the considerable body of specific theory already published on the subject seems to have turned designing schools into a job for specialists, something that would be seen very clearly in 1920, the year when the history of state school architecture changed.

In 1920, the Ministry set up the OTCE, the Technical Office for Building Schools, and the design of practically every state school in Spain was centralised in Madrid. In this way, architects specifically assigned to this task were responsible for both the design and the execution of school buildings, as there were other architects working in each area to execute the projects. Antonio Flórez Urdapilleta was at their head and the architect in the province of Alicante was Vicente Pascual Pastor.

Flórez was a crucial figure in this history of schools. He had close links, both ideologically and personally, with the Institución de Libre Enseñanza and not only took part in defining the model types but also in drawing up Instructions regulating the design of any school. Starting in 1922, the OTCE had prepared and already published a series of basic models for schools to suit different climates and requirements, to be used as a basis for the design of every school.

These models immediately got further than the page. Although some  years later they were to be strongly criticised as being of dubious 'rationality', the fact is that thanks to them the first graded state schools in the province of Alicante were built.

So, finally, schools were built, and not any old schools: thanks to the OTCE models, even tiny villages in the province were to acquire a school building designed by architects who were in touch with the latest European ideas in this field. The OTCE did a huge amount of work and drew up dozens of projects for Alicante province.

Of this multitude of designs, some found a practical application and others were merely proposals, many were drawn up by OTCE architects and many others by local architects. Overall, however, they bring us to a particularly dizzy moment for school architecture in the first third of the twentieth century: the Second Republic.

This brief period of eight years of republican governments was especially fascinating for schools, particularly in the first years, above all because of the new government's unbounded hopes for education and unlimited faith in the effectiveness of teaching as a means of social regeneration.

This faith was explicitly expressed in the public pronouncements of those responsible for education and in the statutory provisions being drawn up by the legislators; both tackled the school problem with ambition and determination. However, despite the various measures taken and the undoubted advances that had been made, public education was still in a terrible state when the new government took office and the budgets available were not as generous as the efforts of the political leadership.  The result was that in the short time they had, many of their plans could not be put into practice fully, some remained in the realms of utopia and those that became a reality were applied less radically than was intended, or with more continuity than was desired.

At all events, even with all these difficulties and caveats, in the province of Alicante we find school buildings that did indeed signify a real change compared to the previous situation, both from the conceptual/educational point of view and from that of their architecture. This is because the 'modern' architects - using 'modern' just to make myself understood, without embarking on a discussion that would be too lengthy for this summary - approached this architectural subject in terms that lent it a singular dimension: schools should be much more than a building, they should be the expression of a possible city.

This interest was very well expressed in magazines, competitions and exhibitions of the time and references to it were not lacking in many of the lectures given during those years, particularly by the GATCPAC architects. They put forward an idea that still holds its fascination today: de les noves escoles sortirán les ciutats noves, from the new schools will come the new towns, they said, explaining that the new school should be the space where, above all, a new concept of life is learnt.  As we can see, the importance of school architecture goes far beyond the problem of education: the new urbanism should not be something imposed from above but something learnt naturally in the new school buildings.

In short, this was a further chapter in the course of four decades, full of hopes and lamentations, that in terms of architecture signified the search for a space that paid increasing attention to the child and to groups of children and unquestionably defined the school building as we design it today.